Come sono diventata insegnante di italiano L2/LS (intervista con Anna Picardi a cura di Maria Busatta)

Anna Picardi racconta la sua esperienza come insegnante di italiano e molto altro. Lucana, di Accettura, si trasferisce in Germania nel 1967, dove ancor oggi insegna. Mezzo secolo di storia e memoria di lavoro, Anna Picardiimpegno sociale e politico.

D – Iniziamo dalle presentazioni. Chi sei? Come sei arrivata qui?

R – Sono arrivata in Germania a 17 anni e mezzo, appena diplomata all’istituto magistrale. Ho iniziato in una classe di inserimento per bambini italiani. Era una pluriclasse: mi son dovuta veramente fare le ossa e i primi 2 anni li ritengo un rodaggio fondamentale per la mia futura vita lavorativa.

D – Come hai iniziato?

R – All’epoca i miei genitori abitavano sul lago di Costanza e andai in vacanza da loro. Originariamente, in realtà, pensavo di rientrare in Italia per gli studi (volevo fare matematica). A una sessantina di chilometri dalla città in cui mi trovavo l’unica classe italiana del circondario in una scuola tedesca venne a trovarsi scoperta e rischiava la chiusura. Ma il missionario italiano della zona sapeva che avevo appena ottenuto il titolo e mi spinse a prendere l’incarico. Così iniziai come supplente. Dopo qualche mese il collega, però, non tornò. Feci l’esame per diventare titolare presso l’ambasciata di Bonn e rimasi altri 2 anni. Ho insegnato in pluriclassi italiane di inserimento fino al ’73.

D – Poi?

R – Nel ’73 furono abolite le classi di inserimento nazionali e vennero istituite le classi internazionali. Io, nel frattempo, mi ero iscritta a lingue a Torino: in effetti non avevo abbandonato l’idea del rientro. Feci un esame presso il ministero tedesco, lo superai e mi affidarono così una classe. Iniziai a insegnare tedesco come lingua straniera a ragazzi provenienti da varie parti del mondo. L’Ho fatto fino all’83

D – Cosa è rimasto della prima esperienza nelle classi nazionali?

R – Si viveva una dinamica paradossale: la mia classe era di 29 alunni all’inizio; alla fine erano in 49. Di giorno in giorno arrivavano nuove famiglie. Ovviamente era difficile programmare le attività. Certo: si facevano già lavori di gruppo; si parlava già di pedagogia individualizzata … Per fortuna ero fresca di studi!

D – Che senso aveva insegnare italiano in quel contesto? Che senso aveva impararlo?

R – Beh dobbiamo dire che i bambini, qui, venivano portati. Anche oggi, del resto. Ci sono bambini che per una settimana non tolgono la giacca a scuola, per dimostrare che qui non sono “arrivati”. Per loro era un’esperienza bella trovarsi in Germania e parlare nella propria lingua. Io ero piena di idealismo: era il mio sogno. Solidarizzavo molto con loro. Li vedevo come me: immigrati come me. Tornavo a scuola fino alla sera per preparare gli esercizi alla lavagna.

D – Possiamo dire che ciò che vi guidava era un senso di comunità?

R – Certo. Ricordo che si ballava, alle feste … E noi insegnanti avevamo un ruolo aggregante.

D – Un ruolo tanto più rilevante, se guardiamo anche alla particolare condizione delle comunità italiane in Germania. Un indicatore interessante, da questo punto di vista, è stato riscontrato, per esempio, nell’insuccesso scolastico degli alunni italiani nel Baden-Württemberg. [I. Campagna, L’insuccesso scolastico degli alunni italiani nel Baden-Württemberg, 2000]

R – Sì. Impressiona, in particolare, la percentuale di distribuzione degli alunni italiani nelle Sonderschulen. Sia se considerata nello svolgersi degli anni (dagli anni ’80 ai primi anni del 2000), sia se considerata in rapporto agli altri gruppi di immigrati (europei e non), la percentuale di italiani iscritti a questi percorsi scolastici speciali risultava significativamente alta. Qualcuno avanzò l’ipotesi che una delle cause dell’insuccesso fosse ravvisabile proprio nella presenza pervasiva delle istituzioni culturali e formative italiane. Una simile spiegazione era però contraddetta dai fatti: i greci conseguivano ottimi risultati e disponevano di ben 8 ore a settimana di insegnamento in lingua madre; contro le 5 concesse agli altri gruppi.

D – Si è poi proceduto a un’analisi delle cause reali del fenomeno?

R – Sì. Come insegnanti insistemmo per costituire una commissione d’indagine: un’equipe psico-medico-pedagogica che ha operato negli a.s. ‘77/8 e ’78/9. Di questa commissione facevano parte una psicologa tedesca, una psicologa infantile italiana dell’università di Roma, alcuni insegnanti e un medico italiano. L’obiettivo iniziale era accertare se si trattava di una questione linguistica: si era partiti dal fatto che gli italiani avevano grosse difficoltà ad apprendere il tedesco.

Si raggiunse un accordo col consolato e si scelse una zona campione nel Baden-Württemberg: Tübingen-Reutlingen. Tutti i bambini italiani che venivano proposti per essere sottoposti al test per le scuole differenziali venivano segnalati alla commissione. Gli alunni affrontavano un test in italiano e venivano sottoposti a una visita medica che verificava che non ci fossero limiti organici.

Il risultato degli accertamenti della commissione era poi messo a confronto con quello della scuola tedesca. Venne in effetti riscontrato un divario tra i due sistemi di valutazione, ma non enorme.

D – Come lavorava la commissione?

R – Noi insegnanti ci occupavamo delle interviste, sia alle famiglie, sia ai docenti della scuola tedesca. Intendevamo indagare i meccanismi di comunicazione scuola-famiglia. Chiedevamo all’insegnante, per esempio, quanti fratelli avesse l’alunno; per vedere in che forma l’insegnante partecipava alla vita dell’alunno, che cosa sapesse di queste famiglie.

Per queste interviste ci si spostava molto, si visitavano le famiglie: si capiva, così, la portata del disagio socio-economico che venne poi individuato come causa principale dell’insuccesso rilevato.

Come dicevo, la commissione lavorò due anni. Il secondo anno erano già diminuite le segnalazioni: non perché fossero diminuite le difficoltà, ma perché era aumentata l’attenzione nei confronti del tema. Il primo anno, nel momento in cui sorgevano problemi, gli insegnanti tedeschi tentavano di “liberarsene” mandando gli alunni alle scuole differenziali. Il secondo anno ci andavano con i piedi di piombo, sapendo che c’era un controllo.

D – L’indagine ha ottenuto un risultato tangibile già nello svolgersi delle ricerche, quindi?

R – Esattamente. Dai dati raccolti è poi emerso che le cause non erano linguistiche, ma socio-culturali. Una definizione vastissima che dice tutto e niente [n.d.a.: l’argomento viene ripreso nel prosieguo]. Si giunse al termine dei lavori. Io stavo seguendo dei casi, mi si disse di lasciar perdere. Ero arrabbiatissima: “Ma come? Abbiamo studiato le cause e adesso abbandoniamo il lavoro? – pensavo. La risposta del ministero fu comunque solo una: fornire sostegno in tedesco e matematica, qualora i ragazzi ne avessero avuto bisogno. Io continuai coi miei casi e scrissi una relazione sull’andamento dei lavori della commissione. Ogni volta che arrivava un console nuovo gliela facevo avere perché continuavo ad interessarmi del problema: non mi lasciava pace, diciamo. Concludevo questa relazione con un vocabolario da sessantottina: “visto che la scuola tedesca è classista e razzista e noi non potremo cambiarla a breve scadenza, dobbiamo offrire degli interlocutori ai genitori; è necessario che la commissione continui a fare da consulente”. Nessuno ne volle sapere.

D – Ci tenevi proprio sinceramente! E dal punto di vista delle attività in classe? C’è un’attività a cui sei particolarmente legata?

R – Non penso a un’attività, a un esercizio. Posso ribadire, invece, che questo lavoro, iniziato con la commissione, è e resta una tra le tappe più significative del mio percorso professionale. Un altro momento fondamentale è rappresentato da un corso di formazione in terapia sistemica della famiglia che frequentai alla fine degli anni ’80. Si trattava di un corso per diventare operatori in un consultorio per i dimessi dalla psichiatria. Nel frattempo, infatti, erano aumentati i disagi psichici, in tutte le comunità di immigrati. Io ne venni a conoscenza anche perché a quel tempo ero impegnata politicamente: ero presidente di un’organizzazione suprema che comprendeva tutte le organizzazioni straniere. Nell’ambito dei gruppi di lavoro fu organizzato, appunto, una specie di consultorio dove lavorava la psicologa tedesca che aveva partecipato alla commissione. Eravamo amiche. Lei faceva consulenza una volta alla settimana presso l’associazione in cui ero presidente.

D – In che modo hai potuto partecipare a questa formazione specifica?

R – Bisogna considerare che era determinante poter disporre di operatori madrelingua: nell’emotività non riesci ad esprimere il disagio in altre liingue. Mancando gli psicologi, il progetto prevedeva per ogni gruppo linguistico un operatore che avesse già una formazione adeguata (di tipo medico, pedagogico o sociale) che potesse accedere alla formazione supplementare in terapia sistemica della famiglia. Secondo l’approccio sistemico, se c’è un malato va analizzato tutto il sistema (familiare, culturale, sociale).

La formazione è durata quasi 3 anni; ero l’unica straniera: i miei compagni erano tutti tedeschi. Dovevo poi svolgere un tirocinio con un partner che lavorava già presso un consultorio. Nell’intervento sistemico occorre infatti essere in due: un uomo che si occupa della parte maschile, una donna di quella femminile della famiglia.

R – Come si è svolta quindi la tua formazione? Come ha influito poi sul tuo lavoro?

In effetti fu proprio attraverso questa formazione che arrivai a formulare la mia ipotesi sulle cause dell’insuccesso degli alunni italiani. Innanzitutto appresi gli strumenti per far emergere l’emotività repressa: questo era il problema della maggior parte della clientela tedesca che presentava disagi psichici. E l’approccio terapeutico comprendeva metodi e tecniche per agire su questo tipo di disagio.

Durante il tirocinio collaborai con uno psicologo italiano che si era formato a Milano. In effetti, però, non riuscivamo a comunicare o ad usare i nostri relativi strumenti. Lui non pensava a far emergere l’emotività repressa. Pensava a mettere ordine nell’emotività “caciarona” delle famiglie italiane.

D – Hai detto che questa formazione ti ha aiutato a dare una spiegazione al fenomeno di cui abbiamo discusso. In che modo?

R – Mi sono resa conto di un dato che non avevamo considerato: se nella terapia si tiene conto della diversità culturale, anche a livello scolastico si dovrebbe fare lo stesso. Ho analizzato perciò in modo comparativo i sistemi educativi e scolastici, italiano e tedesco, partendo dalla scuola materna.

Fino alla riforma conseguente ai pessimi risultati PISA del 2006, in Germania non c’erano programmi, né obiettivi curricolari nei Kindergarten che erano considerati un semplice spazio di gioco. Dall’altro lato, il bambino italiano era ed è tipicamente messo al centro della famiglia, in alcuni casi viziato. Questo ambiente familiare favorisce un comportamento emotivo che difficilmente viene accettato in un contesto in cui le famiglie tedesche, invece, per cultura, tramandano regole. In realtà, quindi, i bambini italiani cominciano una carriera scolastica negativa già all’asilo.

D – Come si svolge nel concreto questo processo?

R – Per esempio: una maestra non riesce a proporre le regole a un bambino e il bambino interagisce male con lei, perché non si sente accettato. Allora disturba ed è rifiutato anche dai compagni. Si sviluppano così problemi comportamentali che causano disagi anche a livello cognitivo. Questo tipo di problemi, infatti, impedisce la capacità di concentrazione. Già lì nascono le prime lacune.

Lo scontro si dilata a livello sistemico: da quello tra bambino ed educatrice si arriva a quello tra educatrice e genitori. A quel punto i due sistemi di riferimento per la crescita sono in conflitto e il bambino si spacca. Ciò non avviene se l’insegnante ha un miglior grado di empatia culturale con il bambino.

D – Come influiva questo sulle successive esperienze scolastiche?

R – Di fatto si arrivava al test scolastico senza che qualcuno avesse trasmesso ai bambini le regole base di comportamento. Non si sviluppavano nemmeno le abilità linguistiche di base. Molti genitori non sapevano che lingua parlare. Per alcuni anni si raccomandava ai genitori di parlare tedesco, ma loro non lo conoscevano. Di fatto le due principali agenzie educative erano in concorrenza.

D – Come è proceduta la tua carriera dopo l”83?

R – Fino al ’93 ho lavorato nei corsi di lingua e cultura italiana; dal ’93 al ’94 sono tornata per un periodo nella mia città natale. Nel ’94 sono tornata definitivamente a Stoccarda dove mi sono nuovamente occupata dei corsi di lingua e cultura italiana. Nel 2002 diventai responsabile della sezione scuola dello IAL-CISL che si occupa dell’organizzazione dei corsi di sostegno per gli alunni italiani con difficoltà nella scuola tedesca, a richiesta di genitori e scuola.

Colsi l’occasione per operare in modo sistemico. Contattavo al telefono la scuola e la famiglia per sentire come vedevano il problema. Fornivo consulenza a famiglie e a insegnanti tedeschi che di fronte ad alcuni problemi si sentivano impotenti. Volevo creare la coscienza che il successo scolastico e la formazione del bambino era compito di entrambi.

L’idea era che il bambino manifesta il disagio della comunità intera. Se il successo scolastico è l’indicatore di una buona integrazione, gli italiani non sono integrati: ancora nella terza generazione. Avevo proposto a Pforzheim di iniziare un’osservazione in alcuni asili a forte presenza di bambini italiani con un’operatrice bilingue che andava lì per giocare in italiano, osservare il bambino, fare da tramite tra i due sistemi.

I genitori dovevano seguire con me 3 incontri, in cui venivano fornite loro nozioni sulle fasi dello sviluppo del bambino e dello sviluppo linguistico in contesto plurilingue. Le maestre dovevano a loro volta partecipare a degli incontri in cui spiegavo cosa significa essere un bambino in una famiglia italiana, come funziona lo stile educativo italiano, quali sono le aspettative della famiglia, come funziona la scuola materna in Italia.

D – Ebbe successo questo approccio?

R – Eccome. Qualche anno dopo fui invitata dal responsabile del ministero per le Sondernschule ad esporre la mia relazione. Durante l’incontro si evidenziarono dei dati: a Pforzheim c’era stata una diminuzione del 50 per cento degli alunni nelle Sondernschule! Era evidente il perché. Convinsi il consolato ad estendere il progetto in altre zone. Ottenemmo che presso ogni Schulamt ci fosse un nostro insegnante che facesse da tramite fra scuola e famiglia in caso di conflitti ed insuccesso scolastico. Io coordinavo il progetto dal consolato. Facevano capo a me per casi difficili. Questa è stata l’esperienza che più mi ha segnata. È chiaro che nell’incontro/scontro tra i sistemi, chi ne fa le spese sono i più deboli.

D – Come insegnante hai ricoperto un ruolo di vero e proprio mediatore culturale!

R – Sì: fin dagli anni 70 noi insegnanti siamo stati questo. Adesso è forse più difficile. Lo spaccato dell’emigrazione oggi è molto più vario. Ci sono ragazzi di terza generazione che magari parlano meglio l’italiano dei nonni, perché i genitori si sono riappropriati delle radici.

D – Una mediazione che si è svolta sia caso per caso, sia a livello di sistema, sociale e politico.

R – Certo. Io ritengo che sia fondamentale partecipare. Non delegare ad altri il problema dell’inserimento. Ciascuno ha libertà di definire la propria integrazione a modo suo. Occorre rendere cosciente la gente che la partecipazione è la forma migliore per cambiare per sé e per gli altri e creare una società multi-culturale vera.

Anna Picardi – apicardi@t-online.de

Se siete interessati/e a raccontare il vostro percorso professionale come insegnanti di italiano L2/LS, mandateci un breve testo, insieme a una foto e a una liberatoria per la pubblicazione del testo, della foto e del vostro indirizzo e-mail, a: italianol2emoltoaltro@gmail.com

La testimonianza di Annamaria Sabetta è disponibile a questa pagina.

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